Изменение институциональных норм подготовки учителей, «ручное» создание нескольких педагогических университетов и введение формулы «высокая зарплата за высокие результаты» позволит в течение 10–12 лет сделать педагогическое образование эффективным и привлекательным

Двадцать лет назад один из крупнейших специалистов в области образовательных реформ Сеймур Сарасон написал книгу «Подготовка учителей: неизученная проблема в образовании». Американец Сарасон был знаком с опытом многих стран, поэтому речь в книге идет не только об американских проблемах в системе образования. Цитата: «Отношения между подготовкой преподавателей и теми реалиями, с которыми они сталкиваются в своей карьере, являются вопросом, так же не изученным сегодня, так же поверхностно обсужденным, как и в предыдущие десятилетия».

За 20 лет проблема в большинстве стран не разрешилась, а для России она более чем остра. Институциональные и правовые изменения последних лет (нормативно-подушевое финансирование, новая система оплаты труда педагогов, новая структура образовательного стандарта, единый государственный экзамен) серьезно перестраивают деятельность школ, однако реформирование почти 600 учреждений педагогического образования — колледжей, училищ, педвузов с их филиалами, институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров — еще и не начиналось.

Мы решили посмотреть на подготовку учителей на фоне того, как это происходит в тех странах, где со школьным образованием все в порядке, и через выявленные тренды оценить ситуацию в российском педагогическом образовании.

Выбор стран произведен по результатам систематически проводимых международных исследований: международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment), осуществляемой Организацией экономического сотрудничества и развития; сравнительного исследования качества общего образования TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), проводимого IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements) — Международной ассоциацией по оценке учебных достижений и мониторингового исследования «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), также организуемого IEA. Много споров в педагогическом сообществе вызывают методики проведения этих исследований, поэтому для баланса мы взяли результаты трех разных исследований, и сводный список стран — лидеров в школьном образовании получился таким: Канада, группа стран Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона (Сингапур, Республика Корея, Тайвань, Гонконг, Япония), из европейских — Финляндия и Бельгия.

Отрицательная селекция

Первым делом в глаза бросается профессиональная неряшливость наших педагогических вузов. Педвузы предназначены готовить учителей и иных педработников (психологов, логопедов, методистов дошкольного образования, социальных работников). Наши же «педы» кого только не готовят, в списке специальностей — юристы, социологи, менеджеры, журналисты, рекламщики. В школы же, по экспертным оценкам, приходит не более 10–15% выпускников. Причины этого понятны: дефицит гуманитарных вузов и необходимость выживания в 1990-е годы на фоне массовизации высшего образования подвигли педагогические институты сменить профиль: из структур подготовки кадров для школ превратиться в общегуманитарные учебные заведения.

Сегодня в стране аккредитовано 75 педагогических вузов, подготовку учителей осуществляют классические университеты (в их числе и бывшие пединституты) и колледжи, общее число студентов педагогических специализаций приближается к миллиону с ежегодным выпуском 170–180 тыс. человек. Учителей, работающих в школе, сейчас 1,6 млн. Нормальная возрастная сменяемость требует 45–47 тыс. молодых специалистов ежегодно. Прогнозные региональные подсчеты, вполне реальные в коридоре пяти-семи лет, могут это число уточнить, но очевидно, что педагогов готовится в три-четыре раза больше, чем нужно, даже с учетом того, что часть из них сменят профессию.

Потеря вузами профессионального предназначения вкупе с невысоким престижем педагогических профессий породили другую проблему — снижение уровня абитуриентов. Формула «никуда не годен, иди в пед» вовсю работает и сегодня. В итоге происходит отрицательная селекция: сначала в педвузы попадают маломотивированные студенты с плохой академической подготовкой, потом качество студенческой среды, настроенной явно не на педагогику, в течение нескольких лет переориентирует тех немногих, кто действительно хотел стать учителем, и затем в школы попадают самые слабые и неамбициозные выпускники из числа тех, кто не смог быстро занять более «достойные» вакансии после окончания вуза. Из любого правила, конечно, есть исключения, и часть студентов целенаправленно готовится к работе в школе, но их число ничтожно.

Исследования показывают, что выпускники университетов, работающие в школах, оказываются профессионально успешнее выпускников педвузов

Внимание к начальной школе

Во всем мире высшее образование — непременное условие обретения профессии учителя. На Западе этот вопрос решен, в восточных странах близится к решению. Дальше всех в этом направлении шагнула Финляндия, там еще в 1977 году постановили, что все учителя должны иметь не просто высшее образование, а магистерскую степень, и с 1981 года школы принимают только магистров. Финскому правилу следует все большее число стран, в Республике Корея, например, количество школьных учителей, имеющих степень магистра или доктора (Ph.D.), за последние пять лет удвоилось, теперь таких треть.

В России учительское сословие образованное, 80–85% имеют высшее образование, однако сеть колледжей и училищ, коих почти 350 с числом студентов 200 тыс. человек, продолжает готовить из выпускников школ учителей за три года, что для цивилизованной страны выглядит странно. Причем все они готовят учителей первой ступени, обеспечивая потребности начальной школы почти наполовину. В мире к начальной школе — стартовой площадке, задающей базу и мотивацию дальнейшего обучения, — приковано особое внимание менеджеров образования. Времени, кстати, начальное обучение везде занимает минимум в полтора раза больше, чем у нас: не менее шести лет. И зарплата педагогов начальной школы в большинстве стран выше, чем у других учителей. Соответственно, и подготовке учителей уделяется особое внимание. В Корее лишь двенадцати университетам разрешена подготовка учителей начальной школы, в то время как других педагогов там обучают три с половиной сотни учебных заведений.

Что еще характерно для стран с успешными школами, так это отказ от узкопрофильного образования. Педагогические институты как основные кузницы кадров для школ начинают вытесняться университетами. За 2004–2006 годы в странах ОЭСР 60% молодых учителей, пришедших в школы, — выпускники университетов.

Почему университеты

Все более явное лидерство классических университетов в педподготовке имеет свои причины. Система педагогического образования сформировалась на рубеже XVIII-ХIХ веков, существенно — почти на семь веков — позднее появления университетов, и интенсивно развивалась весь XIX и XX век. Университеты к педподготовке, в небольших объемах появившейся в их стенах, долго относились весьма пренебрежительно. Кембриджский университет только в 1948 году признал звание профессора педагогики. Хенри Росовски, декан колледжа гуманитарных и естественных наук Гарвардского университета, даже в начале 1990-х годов так описывал место педагогического образования: «В Гарварде существует большая тройка: юридический факультет, факультет бизнес-образования и медицинский. А остальные — бедные родственники, которых объединяет общая благородная цель служения обществу и скромное вознаграждение, получаемое за это служение. Таковы факультет образования и факультет богословия».

Отношение университетов, в первую очередь в европейских, к педподготовке серьезно изменилось в последней четверти прошлого века. Исследования показывали, что выпускники университетов в большинстве своем оказываются профессионально успешнее выпускников специализированных заведений. Изначально они хуже подкованы в общей педагогике и психологии, особенно в методиках преподавания, однако более глубокое знание предмета преподавания, более сильная теоретическая и исследовательская подготовка позволяют им достаточно быстро — в течение двух-трех лет — догнать, а затем только перегонять в профессиональных компетенциях выпускников педвузов. Помогают им в этом системы поддержки молодых учителей в школах и общая система повышения квалификации.

Другая причина лидерства университетов заключается в профориентационной модели. Выбор будущей профессии 17–18-летними абитуриентами связан с большим риском ошибиться. Несколько лет учебы в бакалавриате (и возможная работа после него) позволяют студентам сделать более осмысленный выбор. И если учительский труд действительно привлекает молодого человека, то психолого-педагогическую подготовку он получает в специализированной магистратуре. Если же абитуриент поступает сразу в пединститут, то монопрофильная подготовка риск неадекватного выбора только закрепляет.

В общем, на вечную дискуссию педобразования — предметная или педагогическая составляющая должна превалировать в подготовке учителя и как их эффективнее сочетать — университеты выбранных нами стран ответили так: сначала классическое образование с изучением предмета (на последних курсах с небольшим объемом педагогики), а психолого-педагогическую подготовку разумнее получать в магистратуре. И ответ оказался эффективным.

Из имеющихся педвузов и колледжей необходимо выделить эффективно работающие и развивать именно их, а с  остальных снять педагогические вывески

Больше педпрактики и исследований

Есть еще особый вид учебных заведений — педагогические университеты. Это вузы, в которых дается университетское педагогическое образование, а не университетское образование с педагогической специализацией, как в классических университетах.

Речь, конечно, идет не о названии «педагогический университет». Среди 75 российских педвузов — 44 педагогических университета и пять академий. Эти названия фальшвывески, если бы учебные заведения действительно соответствовали своему названию, то сейчас бы финны и корейцы тщательно изучали российскую систему педподготовки, а не наоборот.

Речь идет об университетах, готовящих педагогическую элиту. Как во всяком современном университете, там есть несколько исследовательских центров. Прежде чем перейти к изучению педагогики и школоведения, студенты изучают философию, логику, семиотику, эпистемологию, герменевтику, теорию деятельности, социологию, психологию, антропологию, теорию коммуникаций. Отдельно изучается комплекс научных дисциплин по выбранному предмету. Много времени студенты посвящают проектным работам, часть которых ведется в школах, музеях, СМИ, домах творчества, где они получают опыт работы с детьми. На старших курсах появляются такие учебные блоки, как «образовательная политика», «менеджмент образования», «сравнительная педагогика», которые задают видение всей образовательной сферы и ее развития. В магистратуре таких университетов учатся выпускники других учебных заведений. Создание педуниверситетов требует колоссальных усилий, поэтому их совсем мало, как правило, один даже в самых успешных странах.

Если же говорить о мировых трендах в содержании подготовки учителей, то ключевой из них — смена модели обучения. Раньше акцент ставился на теоретическую составляющую, которая позднее подкреплялась практикой, теперь — на практическое освоение профессии с параллельным теоретическим сопровождением. В реальности это проявляется в увеличении объема педпрактики и включении студентов в исследовательские и иные проекты учебных заведений уже с младших курсов, то есть в «полях» студенты проводят времени не меньше, чем в аудиториях.

Про зарплату и фильтры

Ни одна из экономических характеристик страны не выступает доминирующей, если мы говорим об эффективности школьного образования. Самые богатые страны (по показателю душевого ВВП, рассчитанного по ППС) — Люксембург, Катар, Норвегия, Бруней, Кувейт, США — не обладают лучшими в мире школами. Самые высокие расходы на образование тоже не гарантируют лидерства: более других (в процентах ВВП) тратят Израиль, Исландия и Америка, а вот в Бельгии, Финляндии и Японии этот показатель ниже, чем в среднем по странам ОЭСР. И высокие зарплаты гарантий качества тоже не дают: в Мексике и Турции они одни из самых высоких в мире (относительно ВВП на душу населения), в абсолютном же выражении лидирует Люксембург — тамошние учителя в среднем получают 88 тыс. долларов в год.

В десятку самых экономически сильных (по национальному ВВП) из всех стран — лидеров школьного обучения входит только Япония, однако все эти страны экономически состоятельны: ВВП на душу там составляет свыше 20 тыс. долларов, госрасходы на образование серьезные, в прошлом году они составили в среднем 5,1% ВВП, и они постоянно растут — в 2006 году было 4,9%. Совокупный процент ВВП везде разный, в азиатских странах очень высокий (до 10%) за счет большого объема негосударственных средств (в России государственные вложения в образование составляют 3,9% ВВП, а с учетом иных вкладов — 5,4%). В общем, экономически школьное лидерство обеспечивается такой схемой: умеренно высокие вклады в образование с точными расчетами, сколько и на что именно тратить. К ключевым «на что именно» относятся системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Отдельно стоит сказать о заработной плате. В успешных странах большинство школьных учителей относятся к категории людей с хорошим средним достатком, то есть на среднем для экономики уровне или несколько превышающем его. В России такую зарплату, то есть превышающую среднюю по экономике, имеет только шестая часть учительства — учителя высшей категории, и то не во всех регионах. Зарплата учителей растет, но в целом она составляет 70% от среднеэкономической.

Для реализации формулы «платить достаточно много, но самым достойным» успешные страны выстраивают систему фильтров. Сначала надо поступить учиться, в Канаде, например, конкурс абитуриентов составляет 6–8 человек на место, в Финляндии еще больше — 7–10 человек, это выше, чем на юридические или медицинские специальности, а на отдельные факультеты достигает и 15 человек на место. Потом нужно еще попасть в школу. В Японии после окончания университета необходимо сдать специальный экзамен на пригодность к преподавательской деятельности и получить на нее лицензию. Затем резюме посылается в выбранную префектуру, если она подала сведения о вакансиях. На одно место может поступить 20–30 заявок. Префектура устраивает свои экзамены, и, если они успешно сданы, департамент образования заключает с учителем договор, фиксирующий, что тот теперь находится в штате префекторальных служащих, и направляет на работу в школу.

Еще один фильтр — интернатура. После окончания вуза выпускник не сразу получает диплом, претендент на учительскую должность год работает в качестве «помощника учителя» и получает диплом только после сдачи квалификационного экзамена. Педагогическую интернатуру изобрели в Великобритании, поэтому закономерно ее присутствие в странах, где исторически сильно английское влияние (Гонконг, Канада), но независимые квалификационные экзамены учителей стали распространенным фильтрационным инструментом во многих странах.

Финны ввели еще более радикальный механизм — годовые контракты. Каждый новый учебный год учителя принимаются на работу по конкурсу. Для школы этот механизм удобен, так как дает законные основания отбирать лучших; удобен он и для хороших педагогов: школы будут всячески стараться удержать их в своих коллективах, а с другой стороны, повышается мобильность учителей, позволяющая им выбирать школу по своему усмотрению.

Есть и свой фильтр «на выход». Те же финны через двадцать лет педагогической работы (а японцы через пятнадцать) бесплатно переучивают учителей, помогая им получить новую специальность, потому что КПД пожилых учителей, несмотря на огромный опыт, падает. Часть из них остается в системе образования, переходя на другую работу (наставник, педагог дополнительного образования, репетитор, куратор), часть уходит в иные гуманитарные области.

Параллельно системе фильтров выстраивается система поддержки: наставничество или тьюторство для начинающих учителей; стимулирование результативности работы, в том числе материальное (японский учитель, занимающийся повышением квалификации по собственной инициативе, получает поддержку в виде 10% зарплаты); различные социальные льготы (пониженный процент ипотечного кредитования, например).

Смена вывесок

На что нам указывает мировой опыт? На то, что надо перестать заниматься профанацией и назвать вещи своими именами. Наши педвузы преимущественно занимаются не подготовкой учителей, а решением совсем иных задач. Возможно, не менее важных, но других. А поскольку в стране обязательно надо создавать эффективную систему подготовки учителей, то, посчитав, сколько учителей нам потребуется (точно зная погодовую рождаемость и примерно — миграционные перетоки), нужно провести реструктуризацию системы педподготовки, «вырезав» из имеющейся более или менее эффективно работающие образовательные учреждения и развивать именно их, а с остальных снять педагогические вывески. Тогда большая часть пединститутов и колледжей исчезнет за счет укрупнения, перепрофилирования или просто переназвания. Или даже ликвидации, что вполне приемлемо, так как число студенческих вакансий уже несколько лет превышает число выпускников школ.

Резкое сокращение числа пединститутов с одновременным избавлением оставшихся от непрофильной деятельности и перевод их в систему бакалавриата — мера непопулярная, она вызовет сопротивление ректорского сообщества, зато позволит снять ряд негативных явлений, таких как нецелевые бюджетные траты и дискредитация педагогических дипломов, а главное, позволит начать оздоровление самого педобразования.

Педагогические колледжи, во многом за счет которых пединституты не утратили полностью свой профиль (колледжи поставляют им до 30% студентов, более мотивированных, чем прочие), нужно перевести в систему бакалавриата. Эти учебные заведения могут работать либо в составе пединститутов, либо самостоятельно. Сильная сторона колледжей — ремесленная подготовка, вот ее как раз нужно сохранить, нарастив теоретико-технологическую базу.

Педподготовку в университетской системе реальнее всего реализовать посредством создания педагогических магистратур, сильных магистратур с исследовательскими центрами числом 25–30, в которых будут учиться выпускники педколледжей и институтов.

Наконец, нужно создать элитные педагогические университеты. В идеальном варианте понадобится семь-восемь педуниверситетов на страну. Это амбициозная задача, по сравнению с вышеизложенными более сложная и даже наглая, ведь в самых успешных странах таких учебных заведений единицы, но мы не можем не учитывать размеры территории и населения нашей страны. Не можем мы не учитывать и имеющиеся ограничения (состояние педагогической науки и дефицит эффективных менеджеров), поэтому создавать эти университеты придется «вручную», отдельными пяти-шестилетними проектами. Либо на базе лучших из имеющихся (Российский государственный педагогический университет имени Герцена, находящийся в Санкт-Петербурге, Московский педагогический государственный университет), либо «пересборкой» нескольких региональных вузов усилиями антикризисных менеджерских команд, либо вообще с нуля.

И тогда в стране появится перекрестная модель подготовки учителя: на уровне бакалавриата можно будет получать либо университетское, либо специализированное образование, а на уровне магистратуры — в классических или педагогических университетах — оттачивать педагогический профиль. И тогда лет через пять мы сможем поставить вопрос об обязательном магистерском образовании педагогов.

Справимся за десять лет?

Переделку кадровой инфраструктуры необходимо синхронизировать с изменениями в школьной отрасли и, шире, с изменением отношения к профессии учителя. Формула привлекательности учительской профессии достаточно проста: приличное вознаграждение, открытые карьерные возможности и общественное признание.

Зарплата учителей должна расти серьезно. Проблемы здесь две. Первая: десятилетия почасового способа оплаты изменили учительское сознание, и прямое увеличение зарплаты само по себе профессионализма в школах прибавит мало, более того, в долгосрочном масштабе последствия будут отрицательные, так как закрепится существующая кадровая ситуация. Эта проблема начала решаться: в ряде регионов сейчас происходит переход на новую систему оплаты труда, когда зарплата увеличивается не абсолютно, а в зависимости от предъявляемых результатов. Только нужно эту систему довести до ума, чтобы «результатная» надбавка была весомой, а показатели результативности — профессионально внятными и понятными людям. Плохо решается вторая проблема — региональная дифференциация. Зарплата учителя одной квалификации в столице и, например, в Амурской или Архангельской областях различается в разы, при том что кратной разницы в потребительских ценах между регионами нет. Этот стыдный факт под силу ликвидировать только региональным органам власти.

Для строительства карьерного движения учителю нужно дать богатый выбор профессиональных позиций и должностных возможностей. В лучших школах мира их несколько десятков, а у нас пока и десяти не наберется. И предметом особой заботы должна стать задача подготовки и профессионального роста директоров школ, потому что персона директора является ключевым параметром успеха школы.

И, конечно, нужно постепенно выстраивать систему фильтров и поддержки: школьная интернатура, независимые квалификационные экзамены, поддержка молодых учителей, материальные стимулы поощрения профессионального роста и прочее. Сюда же относится и система профориентационных программ, и создание спецклассов из старшеклассников, считающих педагогику своим призванием.

Все процессы в мире ускоряются: Япония начала кардинально перестраивать педагогическое образование более пятидесяти лет назад; финнам понадобилось тридцать лет, чтобы изменить инфраструктуру и создать лучшую в мире школу; азиатские страны, опираясь на их опыт, затратили уже два десятка лет, чтобы сделать свои школы выдающимися. Россия может справиться за десять-двенадцать лет, если будет использовать мировые наработки и опираться на достойные отечественные традиции.

Источник: Expert.ru

Из поля зрения российских реформаторов выпали начальная школа, подготовка учителей и тема качественного образования для всех. Как показывают исследования, те же ошибки совершали десятки других стран

Реформу образования, которая осуществляется сейчас в России, не раз ругали за формализм. Из сферы внимания реформаторов как будто исчезли и ученик, и учитель, а остались ЕГЭ, компьютеры, схемы финансирования, учительская табель о рангах. Оказалось, проблема это не только российская. Консалтинговая компания «Маккинзи» провела в 25 странах мира исследование «Уроки анализа лучших систем образования в мире»*. И хотя о России в опубликованном отчете ничего не сказано, проблемы среднего образования, о которых говорится в нем, кажутся необычайно схожими с нашими.

Два основных вывода исследования состоят в следующем. Во-первых, «наиболее разрекламированные и получившие широкую поддержку стратегии реформ (образования. — “Эксперт”) — например, предоставление школам большей автономии или сокращение числа учащихся в классе — не дали ожидаемых результатов»; и во-вторых, «качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей» (особенно это касается начальной школы). Второй вывод выливается в три ключевые рекомендации: «1) надо, чтобы учителями становились подходящие для этого люди; 2) следует дать им подготовку, которая позволила бы повысить эффективность преподавательской работы; 3) необходимо обеспечить условия, при которых каждый без исключения ученик получил бы качественное образование».

Мы решили обсудить результаты исследования «Маккинзи» в первую очередь с теми, кого само учительское сообщество признало лучшими учителями за последние несколько лет, а также с другими специалистами, чтобы понять, насколько эти выводы приложимы к российским реалиям. Оказалось, что никто из наших собеседников не был знаком с этой работой, поэтому нам пришлось заняться ее рассылкой. Все, кому мы отправляли исследование, увидели в нем то, чего не хватало российскому педагогическому сообществу для дискуссии по образованию, ― реальные темы для обсуждения.

Начальное образование

Один из первых аспектов исследования «Маккинзи», который отметили наши респонденты, — это внимание к проблеме начального образования, которое в России, по их мнению, выпало из поля зрения руководства системы образования и педагогического сообщества и вообще не является предметом публичных обсуждений. У «Маккинзи» сказано, что «даже если система образования хороша, учащиеся, которые не достигли быстрых успехов за первые годы школьного обучения из-за того, что не попали к учителям должной квалификации, имеют очень мало шансов наверстать упущенное». Как заметил директор московской школы № 57 Сергей Менделевич, «по опыту работы я знаю, что дети, которые к концу первого класса не умеют бегло читать, почти никогда не бывают успешными в жизни».

Начальное образование требует существенного обновления не только учительского корпуса и системы его подготовки, но и самих методов преподавания и организации учебного процесса. Так, одной из традиционных особенностей организации учебного процесса в российской начальной школе является моноучительство, а по мнению специалистов «Маккинзи», чтобы избежать роковых ошибок с выбором педагога для начального образования, от этого необходимо отказаться в первую очередь. В начальной школе, так же как и в старших классах, разные предметы должны преподавать разные учителя. Наверное, поэтому в начальной школе у Сергея Менделевича ту же математику преподают не выпускники колледжей или даже педагогических вузов, а три выпускника мехмата МГУ, из них двое с красным дипломом. Не все наши респонденты согласились с категоричностью вывода «Маккинзи», но все признали, что действительно есть риск. Как сказал учитель года-2006, преподаватель русского языка и литературы школы № 37 города Череповца Андрей Успенский, «одним везет попасть к выдающемуся учителю, а другие должны довольствоваться середнячком. Возможно, выходом была бы ротация учителей, когда на какое-то время они могли бы меняться классами как в пределах одной школы, так и в пределах города». К слову, в Японии регулярная ротация учителей между различными школами предусмотрена нормативами.

«Все образовательные стандарты, которые сейчас разрабатываются для российской школы, начинаются почему-то сверху, а не снизу — от начальной школы, хотя именно в начальной школе формируется отношение ученика к учебе на всю жизнь», — отмечает Сергей Менделевич. По мнению заместителя директора по научной работе московской школы № 91 Владимира Львовского, такое отношение государства не случайно: «Начальное образование в России осталось как атавизм системы по ликвидации неграмотности, когда основное внимание уделялось получению простейших навыков письма и счета, а не творческому развитию ребенка. Это не просто остатки прошлого, а катастрофическое наследие. И пока государство этим фактически не занимается».

В России учителей для начального образования до сих пор готовят в колледжах, своеобразных педагогических ПТУ, часто после девятилетки. Как написала нам одна из победителей конкурса «Учитель года-2008», завуч начальных классов лицея № 6 города Миасса Наталья Каменкова, «и подготовка таких учителей оставляет желать лучшего, и мотивации на работу в школе у многих просто нет. Работа с такими студентами — настоящая пытка. Я вынуждена выяснять в учебной части колледжа, насколько студентка “обучаема, безопасна и перспективна”».

В российской школе от 60 до 80% учителей профессионально выгорели. А это значит, что их не интересуют работа и дети, а они в свою очередь не интересны ученикам ни как учителя, ни как личности

Образование учителя

Учитель — это проблема не только начального образования, это главная проблема всей нашей школы. Как заметил депутат Московской городской думы и учитель с большим стажем Евгений Бунимович, «хотя, казалось бы, всем ясно, что учитель — центральная фигура в школе, в ведущихся дискуссиях эта проблема выпадает из общественного внимания. Дефект всей нашей дискуссии об образовании состоит в том, что, увлекшись учебниками, методиками, экзаменами, никто не обсуждает, что представляет собой наш учитель».

Откуда же берутся плохие, или, как назвал их один из наших респондентов, «никакие» учителя? Как заметила заведующая лабораторией психологии профессионального развития личности Психологического института Российской академии образования Лариса Митина, по оценкам специалистов Психологического института, «в российской школе от 60 до 80 процентов учителей профессионально выгорели. А это значит, что их не интересуют ни работа, ни дети, а они сами не интересны ученикам ни как учителя, ни как личности». С такой оценкой согласились многие наши респонденты, в частности ректор Московского психолого-педагогического института Виталий Рубцов.

Практически все наши респонденты назвали проблему «выгорания» одной из важнейших для учителей. Среди основных причин этого — эмоциональные перегрузки, возможно, большие, чем в любой другой профессии. Но эмоциональные проблемы учителей, для купирования которых существует достаточно много методик, отягощаются, в первую очередь у лучших учителей, осознанием того, что результаты их труда не востребованы обществом. «Наш лицей готовит будущих инженеров, дети поступают в ведущие инженерные вузы. Но у меня постоянно возникает вопрос: зачем? Все говорят, что инженеры нужны, но на самом деле им негде работать по специальности. Рабочих мест для наших детей нет», — отмечает директор московского лицея № 1581 учитель года-2007 Анна Мехед. О том же говорит Сергей Менделевич: «На сегодняшний день даже тот, уже пониженный, уровень российского образования, который у нас есть, не востребован нашей экономикой».

Перед любой системой образования стоит вопрос об объективных критериях того, кого считать хорошим учителем. В исследовании «Маккинзи» о качестве педагога предлагается судить по двум параметрам: результаты его учеников и уровень его грамотности. Как сказано в исследовании, «уровень грамотности учителя, измеряемый его словарным запасом и стандартизированными тестами, влияет на успехи его учеников сильнее, чем любые другие поддающиеся измерению навыки и характеристики учителя».

Понятно, что грамотность и словарный запас, о которых здесь говорится, суть характеристики общего развития человека. «Исследования нашего института, которые мы ведем многие годы, показывают, что в сороковые-пятидесятые годы детьми в учителе был в первую очередь востребован специалист, то есть тот человек, который блестяще знает свой предмет. Вне всякого сомнения, учитель таким и должен быть, но современные дети хотят видеть в нем еще и личность, и всесторонне развитого человека высокой общей культуры, — подчеркивает Лариса Митина. — Кроме того, наши исследования показывают, что независимо от профиля образования желательно понимание и знание учителем основ математики и естественных наук, потому что это помогает организовать мышление. А кто ясно мыслит, тот ясно излагает. Наконец, только учитель, способный к саморазвитию и самосовершенствованию, в состоянии развивать детей». Ясно, что такое изменение требований к учителю предъявляет и новые требования к его образованию, которое должно обеспечивать не только знание предмета и основ педагогики, но и серьезную общекультурную и даже междисциплинарную подготовку.

Пока же большинство наших респондентов согласилось с тем, что одна из главных причин появления «никаких» учителей — низкое качество педагогического образования в России. Выше мы говорили о проблемах образования учителей для начальных классов. Но они во многом характерны и для всей школы. Ухудшение качества подготовки выпускников педагогических вузов, по мнению Анны Мехед, стало явным, «когда в школы пришли в качестве учителей дети распада советской системы и ее ценностей». Сейчас, как заметила Лариса Митина, «наши педагогические институты вообще работают вхолостую. 80 процентов выпускников не доходят до школы. А готовят их просто для “корочки”. На платных факультетах вообще никакой педагогической направленностью никто не озадачен. Все заранее знают, что эти ребята в школу не пойдут».

Судя по отчету «Маккинзи», проблема педагогического образования свойственна всем низкоэффективным образовательным системам. В отчете цитируется вывод Новой квалификационной комиссии по навыкам американской рабочей силы (The New Commission on the Skills of the American Workforce): «Сегодня мы нанимаем наших учителей из нижней (по успеваемости. ― “Эксперт”) трети выпускников школ, поступающих в колледжи». И далее делается вывод: «В системах, где не контролируется поступление на педагогические факультеты, почти неизбежно возникает перепроизводство кандидатов, которое, в свою очередь, оказывает негативное воздействие на качество учительских кадров. В таких условиях на учителей идут учиться те, у кого нет большого выбора, а закончившие школу с очень хорошими оценками предпочитают более конкурентные программы. По мере того как качество студентов, поступающих на педагогические факультеты, снижается, падает и качество курсов, потому что качество образования в большой мере зависит от уровня учащихся. Программы также страдают от чрезмерного наплыва студентов: если бы было отобрано лишь то количество студентов, которое необходимо для заполнения вакантных должностей в школах, на каждого студента можно было бы тратить в три раза больше времени. Поэтому… педагогическое образование становится непрестижным, что, в свою очередь, снижает статус учительской профессии: возникает порочный круг. В хорошо отлаженных системах поступают иначе: отбирают будущих учителей на стадии поступления на педагогические факультеты. Этого добиваются либо путем прямого контроля над поступлением, либо путем ограничения количества мест на курсах педагогической подготовки с тем, чтобы оно соответствовало реальному спросу со стороны школ».

Мы привели эту длинную цитату из отчета «Маккинзи», потому что она целиком поддержана всеми без исключения нашими респондентами, которые увидели в нарисованной картине полное совпадение с современной российской ситуацией: перепроизводство учителей, развал системы ценностей, падение требований к поступающим, нежелание выпускников идти в школы. По мнению Ларисы Митиной, «нужно резко сократить прием в педагогические вузы. Если мы на входе создадим конкурс и сможем отобрать абитуриентов с явно выраженной педагогико-психологической направленностью на школу и на ребенка, то всему остальному за четыре-пять лет мы их научим». Но многие наши респонденты, как и многие эксперты «Маккинзи», считают, что педагогов надо готовить из числа уже окончивших другие вузы, или в соответствующих магистратурах, или на специальных курсах. Или из людей, имеющих за плечами серьезный жизненный опыт, который может быть интересен детям. Отбирая их по тем же критериям педагогической направленности.

Примером коллектива, во многом созданного на таких основаниях, может служить школа № 1060 в Москве. Инициаторами здесь были родители, обеспокоенные судьбой своих детей, во главе которых стоял известный педагог Анатолий Пинский. Как сказал нам преподаватель музыки из этой школы учитель года-2008 Михаил Стародубцев, «таких людей отличает от выпускников педагогических вузов совершенно другая мотивация. Среди первых учителей нашей школы хорошо если был один педагог по образованию. Остальные — физики, географы, психологи после университета, которые, конечно, сами основательно доучивались». Сергей Менделевич тоже предпочитает брать в свою школу выпускников классических университетов с опытом научной работы: «Все-таки пединститут остается в нашем с вами отечестве университетом второго сорта. Понятно, что человек с классическим филологическим образованием, начиная учить грамоте, видит, что делать дальше, для чего это. Научить грамоте ― для него не самоцель. Для него это инструмент. Так же как настоящий математик, который окончил мехмат, понимает, что такое математика в целом».

Раскол общества

Из всех тем, заданных отчетом «Маккинзи», одна не была воспринята практически никем из наших респондентов. Это тема социального равенства при получении образования. Как сказано у «Маккинзи», образовательные «системы, которые могут похвастаться высокими результатами обучения, лидируют также и в обеспечении равенства: в них каждый школьник может получить обучение, в котором он нуждается, вне зависимости от происхождения». В противоположность этому один из наших респондентов сказал, что «никакие» школы, «никакие» учителя и «никакие» дети всегда были и будут, и с этим ничего не сделаешь. О том, что эта оценка не просто мнение одного человека, говорит и все растущее число школ, которые претендуют на так называемое элитное образование, — лицеев и гимназий. Исследования Института социологии показывают, что в современных российских условиях «ориентация обучения на различия в способностях детей, разделение их на одаренных и лишенных дарований неизбежно порождает социальную селекцию, которая внешне принимает легитимную форму адаптации к возможностям и успеваемости учащегося». Ситуация усугубляется тем, что сама система аттестации и поощрения педагогов подталкивает их к вытеснению из «хороших» школ плохо подготовленных детей, которые обычно относятся к хуже адаптированным социальным стратам. Как сказала Лариса Митина, «у нас в некоторых школах даже устраивают классы для лучших, середнячков и худших. Это не просто дискриминация, это глубочайшая психологическая ошибка. Учителя облегчают себе жизнь, но школа должна быть удобной не только для учителя. В таких условиях он стагнирует, а дискриминируемые дети рискуют никогда не проявить свои таланты». Фактически в стране на уровне школ формируются два общества. «Никакие» школы, «никакие» учителя образуют одно общество, состоящее из «никаких» учеников. А выдающиеся школы, выдающиеся учителя, выдающиеся ученики формируют второе общество, претендующее на некую элитарность, по крайней мере интеллектуальную.

Цели школы

В исследовании «Маккинзи» постоянно говорится о качественном образовании, главными примерами которого служат образовательные системы Кореи, Сингапура и Финляндии, но не дается определения, что такое качественное образование, хотя известно, что школьные системы этих стран скорее можно отнести к типу классической школы знаний. Возможно, экспертам «Маккинзи» не нужно более подробного объяснения того, что такое качественное образование, но, беседуя с одним из крупнейших российских ученых-педагогов, активным сторонником проводимой школьной реформы, мы поняли, что на этот вопрос могут быть даны разные ответы. Это показал рассказанный им анекдот. Будто бы на совещании, где присутствовали лучшие учителя страны, им для того, чтобы доказать бессмысленность современной школы, набивающей детей ненужными знаниями, раздали школьные задачи по физике. И решить их смогло буквально десять процентов присутствующих, даже не все физики. Возникает вопрос, воскликнул наш уважаемый собеседник, зачем учить детей всей этой чепухе, если ее потом не помнят даже учителя. Собственно, как ответ реформаторов на этот вопрос и появляются школы, где можно не изучать физику или литературу. Зачем, если это бесполезно, все равно забудут. То, что именно так обстоят дела в современной школе, показала последняя встреча нашего премьера со студентами МФТИ, где он, как и все, кто до сих пор об этом не задумывался, узнал от министра образования и науки, что в старших классах школы можно отказаться от изучения, скажем, той же физики, если она не нужна для поступления в вуз. Как будто можно назвать не то что культурным, но просто грамотным человека, который не знает хотя бы в общих чертах, как устроена природа. Но также можно практически отказаться от изучения истории и литературы, если они не нужны для поступления в вуз. Похоже, никто из присутствовавших на этой встрече, включая премьера, не понял, что фактически речь идет о решении отказаться от традиционной для России модели школы знаний, воспринятой ею когда-то от Европы и ставшей основой для всех достижений российской науки и техники и до революции, и после нее. Решении, принятом вообще без всякого обсуждения общественностью.

В статье «Между Фоменко и обезьяной» (см. «Эксперт» № 7 от 18 февраля 2008 года) мы писали о выборе, который фактически в настоящее время делает наша школа: между моделью школы знаний и моделью школы компетенций. И о том, что Министерство образования и науки сделало выбор в пользу второй модели. Относя свою школу к типу школы знаний и сравнивая ее с другой известной школой, которую можно отнести к школе компетенций, Сергей Менделевич заметил: «Мы дружим с одной из таких школ. Их дети не раз приезжали ко мне сюда, была такая практика — поучиться в других школах две недели. Я всегда их принимал, они пожимали плечами, уезжали и говорили про нашу школу: зачем они все это учат? А с нашей точки зрения, их дети выпускались невежественными, хотя и обладающими более высоким уровнем самостоятельности и готовности к самоопределению, которых нет у наших детей. Хотя я бы не сказал, что наши дети менее успешны в жизни. И там и здесь востребованные школы, но мы даем совершенно разный педагогический продукт».

Востребованность определенного типа школы определяется родителями, которые, как заметила Анна Мехед, «зачастую выбирают ту или иную школу, исходя не из знаний, которые она дает, а из комфорта, который она предоставляет. А дети приходят в школу не за знаниями, для них это просто определенный способ времяпрепровождения». Разные родители по-разному определяют для себя цели образования. Возможно, это их право. Но в любом случае выбор типа школы должен быть осознанным. А это возможно, только если каждая из школ будет представлена соответствующим образом в образовательном пространстве.

* Вопросы образования, 2008, № 3

Источник: Expert.ru